Анализ результатов ЕГЭ по литературе (Санкт - Петербург)

-->

Выписка

из Учебно-методического сборника

«Итоги и перспективы ЕГЭ в Санкт-Петербурге. Анализ результатов ЕГЭ-2012 и методические рекомендации при подготовке ЕГЭ-2013»

под общей редакцией С.В. Жолована, И.В. Муштавинской

Методическое сопровождение ЕГЭ:

Анализ результатов ЕГЭ по литературе

Анализируя выполнение заданий КИМ выпускниками 2012 г., следует отметить следующие проблемные места в ЕГЭ по литературе:

1.2. ЛИТЕРАТУРА

ЧАСТЬ 1

Проблемное место:

• задание В2, направленное на определение жанра произведения

Причина:

- поверхностное отношение большей части учителей в среднем звене к типологии родов и жанров литературы.

Проблемное место:

• задание В4, связанное с анализируемым текстом (а не фрагментом) произведения в целом

Причина:

- плохое знание текстов произведений или незнание первоисточников, т. е. поверхностное освоение школьной программы.

ЧАСТЬ 2

Проблемное место:

• задание В11, для выполнения которого необходимо знание художественных средств и приёмов

Причина:

- замена задания на множественный выбор из перечня.

Проблемное место:

• задание В12, требующее умения определять стихотворный размер

Причина:

- недостаточное внимание вопросам теории литературы и контролю за чтением особенно лирических произведений

Иллюстративный пример:

Наибольшую трудность для анализа вызвали произведения С.А. Есенина, А.А. Ахматовой, Б.Л. Пастернака.

ЧАСТЬ 3

Проблемное место:

• задание С1, проверяющее умение экзаменуемых дать ответ на проблемный вопрос на основе анализа фрагмента эпического или драматического произведения, предложенного в КИМах.

Причина:

- неумение отличить суждение от пересказа;

- плохое знание содержания произведений;

- отсутствие практики изложения собственных мыслей в письменной форме.

Иллюстративный пример:

Так, на вопрос: «Почему Пьер выделяется среди других гостей Анны Павловны?» – экзаменуемые, получившие низкие баллы за ответ, пересказывали приведенный в задании фрагмент из романа «Война и мир», обращая внимание на внешний вид Пьера, на его одежду, его происхождение («сын екатерининского вельможи, графа Безухова»), на его положение в свете («относился к самой низшей иерархии в ее салоне»), «несколько больше других мужчин, но умный и робкий, невоспитанный» (отошел от тетушки, не дослушав ее), «радостный и веселый человек и совершенно неучтивый», «не умеющий вести себя в свете». Вот этим-то он, по мнению сдававших экзамен, и выделяется среди остальных гостей Анны Павловны, т.е. ученик не демонстрирует понимания точки зрения Л. Н. Толстого, то есть не понимает отношения автора к Пьеру, а значит, не дает ответа на заданный вопрос.

Причина:

- неумение определить позицию автора.

Иллюстративный пример:

Например, в ответе на вопрос: в чём проявилось отношение автора к герою и его жизненной философии – в лучшем случае дается тот же пересказ текста, что является

показателем, как правило того, что выпускник не может, в силу разных выше перечисленных причин, дать ответ на поставленный вопрос, понимает его поверхностно и не способен убедительно и точно выполнить задание, видимо, не зная еще и произведения в целом.

Проблемное место:

• задание С2, направленное на проверку умения сопоставлять авторские позиции, способы изображения, приемы поэтики, привлекая литературный контекст.

Причина:

- ответ опять-таки требует выдвижения тезиса, который содержит обоснование для сопоставления, и его доказательства;

- формальное (по внешним признакам, а не по проблемам, идеям, мотивам, способам создания образов и пр.) цитирование по памяти;

- плохое знание текстов произведений и неумение обнаружить и осознать мысли автора, авторскую идею в образах художественных произведений, а также кратко сформулировать свои выводы.

Иллюстративный пример:

К примеру, экзаменуемые, отвечая на вопрос об отображении в отечественной литературе социальных пороков и сопоставляя выбранные произведения с щедринским «Премудрым пескарем», обращались к гоголевской «Шинели». Они сопоставляли Акакия Акакиевича с персонажем Щедрина и писали, что «маленького человека» – это один из социальных пороков, не обосновывая свои суждения текстом, доказывая, что Гоголь насмехается над героем на протяжении всей повести и приводит его к гибели, утверждая тем самым торжество социальной справедливости. Этот пример говорит о сложности для эксперта дифференциации ошибки: если экзаменующийся, говоря о социальных пороках, имел в виду сам образ «маленького человека», то эту ошибку следует квалифицировать как фактическую. Если же автор работы имел в виду порочность общественного устройства, приведшего к социальной несправедливости и, как следствие, страданию людей «маленьких», то это речевая ошибка.

Очень часто экзаменуемые верно называют произведения (как и в случае с «Шинелью»), в которых тема социальной несправедливости звучит, но затрудняются в ответе на вопрос, в чем можно сопоставить названные произведения со сказкой М.Е. Салтыкова-Щедрина, ограничиваются констатацией некоторых черт личности героев или сюжетных линий, не делая выводов о том, почему именно эти произведения, с точки зрения автора, являют критику социальных пороков. Для сопоставления выбирались такие произведения, как «Гроза», «Горе от ума» или «Капитанская дочка» (критика общественных пороков здесь была связана или с образом Швабрина, или с отношением Гринева и Савельича), а также гоголевский «Ревизор». Чаще всего экзаменуемые ограничивались перечислением порочных общественных явлений, забывая о второй части вопроса, и не получали высокого балла.

Причина:

- неверно выбираемое основание для сопоставления.

Иллюстративный пример:

Так, в числе произведений отечественной классики, в которых изображается быт и нравы «избранного общества» называется роман И.С. Тургенева «Отцы и дети» или роман И.А. Гончарова «Обломов», а иногда и драма «Гроза», на примере которых экзаменуемый

пытается провести сопоставление с «Мертвыми душами», что, как правило, ему не удаётся.

Причина:

- неправильно понятое задание.

Иллюстративный пример:

Так, довольно большое число экзаменуемых, выполняя задание С2, сопоставляло не произведения и авторские идеи, а два характера или два сюжета.

Причина:

- ограниченность фоновых знаний,

- непонимание значительным числом экзаменуемых сути исторических и культурных явлений и особенностей устройства общества в тот или иной исторический период,

- отсутствие представлений о быте и стиле человеческих отношений.

Проблемное место:

• задание С3, связанное с определением главной мысли, отраженного в стихотворении переживания, с осмыслением образной системы лирического произведения при ответе на вопрос проблемного характера.

Причина:

- поверхностное, упрощенное, неточное понимание специфики самого стихотворения.

Иллюстративный пример:

Так, ответы на вопрос «Почему для героини стихотворения А.А. Ахматовой главной ценностью в годину военных испытаний является «великое русское слово»?», свидетельствуют о непонимании особенности патриотических чувств поэта. Или вопрос: «В чем заключается самобытность образа родины?» в стихотворении С.А. Есенина? – экзаменуемые дают пересказ стихотворения по строфам (Русь родная, автор – богомолец, природа чахлая, Русь имеет свой запах, лирический герой любит девичий смех и говорит в последней строфе: «Не надо рая, дайте родину мою»), не делая никаких заключительных выводов, не давая прямого ответа на вопрос (хочется отметить, что именно стихотворение Сергея Есенина оказалось наиболее сложным для анализа в 2012 году).

Подобный ответ показывает, что экзаменуемый отвечает не на поставленный вопрос, пересказывает стихотворение, а потом совсем отклоняется от темы, пытается охарактеризовать, пусть не совсем удачно, отношение поэта к родине, уже не замечая, что этого задания в вопросе нет.

Причина:

- экзаменуемый не различает понятий «лирический герой», «автор», «герой».

Иллюстративный пример:

При определенном понимании переживания, переданного в стихотворении, экзаменуемые не всегда способны понять символический, обобщённый смысл произведения, образа, настроения автора, выразить сложность передачи этого настроения или переживания, а значит, дать точный ответ на поставленный вопрос. Также затруднения экзаменуемых связаны и с недостаточно развитой речью для точного глубокого ответа.

Задание С4 требует сопоставления исходного стихотворения с другими произведениями русской лирики.

Причина:

- незнание экзаменуемыми авторов, названий стихотворений;

- неспособность привести цитаты;

- необоснованность сопоставлений;

- неконкретность и некорректность ответов.

Иллюстративный пример:

Патриотическая тема звучит в стихах о Великой Отечественной войне, например в стихотворении «Мужество» А.А. Ахматовой и в поэме А.Т. Твардовского «Василий Теркин». Вопрос был следующий: в каких произведениях русской лирики звучит патриотическая тема и в чем их можно сопоставить с приведенным стихотворением С. А Есенина («Гой ты, Русь, моя родная»)?

Формулировка вопроса позволяла сопоставить только лирические произведения. Поэтому с выбором, который сделал экзаменуемый, нельзя согласиться, так как поэма «Василий Теркин» – лиро-эпическое произведение и выбор его свидетельствует о том, что экзаменуемый не знал определения жанра, считая, видимо, что все, что написано в стихах, можно отнести к лирике, или не понимал самого термина «лирика», кроме того, выбранные произведения недостаточно были знакомы экзаменуемому, а потому, вследствие незнания содержания, непонимания философии автора, экзаменуемый смог найти лишь внешние основания для сопоставления (они в ответе являются, безусловно, ошибочными), путая при этом понятия «патриотизм» и «героизм».

Проблемное место:

• задание С5, свидетельствующее о владении основным видом рефлексии на изученное произведение (сочинением).

Причина:

- подмена темы, то есть экзаменуемый уходит от ответа на поставленный вопрос, начинает пространно о чём-то рассуждать, забывая о теме сочинения.

Иллюстративный пример:

Так, отвечая на вопрос «Почему Чацкий испытал «мильон терзаний», оказавшись в фамусовском обществе?», экзаменуемый пишет: «Проблема непонимания между людьми была, есть и будет всегда актуальной. Внешне мир меняется очень сильно, но внутренне – он все такой же, как и был ещё при древних цивилизациях. Конечно, я не могу утверждать на все сто процентов, но это мое мнение, которое я хочу Вам пояснить. Многие говорят:

«Вот тогда было куда лучше! И люди были умнее и здоровее и мораль была крепче!». Далее на трех страницах идут рассуждения все в том же духе и, наконец, в предпоследнем абзаце о Чацком 3 предложения: «Чацкий пришел в общество Фамусова, где он был когда-то своим человеком. Но он стал другим, нежели в юности. Он обрел свои взгляды на жизнь, которые не сходятся со взглядами фамусовского общества. Произошел конфликт. Столкновение. Чацкого отторгнули, прогнали. Ведь никому не нужна помехе, да еще и умная». (Стиль, грамматика, орфография и пунктуация сохраняются оригинальные.)

Причина:

- неумение выделять в вопросе то, что «дано» как утверждение, недопонимание того, как вычленить ту часть вопроса, которая содержит задание.

Иллюстративный пример:

Например, анализ вопроса «Почему Печорин обречен на одиночество?». Анализируя роман нужно ответить на заданный вопрос, то есть не перечислять все возможности выхода из этого состояния, не анализировать образ Печорина, а писать о причинах его одиночества, как их определяет М.Ю. Лермонтов.

Или сочинение на тему «Как в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин решается проблема счастья и долга?» не должно сводиться к характеристикам героев и к констатации очевидного – Татьяна и Онегин не могут быть счастливы. Экзаменуемый пишет следующее: «Роман «Евгений Онегин» относится к жанру социально-бытового, в нем показана дворянская жизнь начала XIX века. Это переломное время, когда патриархальная сословная мораль сменялась на новые нравственные устои, одним из главных принципов которых была идея важности человеческой индивидуальности.

Очевидно, что сформулированный тезис не соответствует содержанию вопроса, следствием чего станет отсутствие точности в размышлениях, неверные выводы. В результате экзаменуемый отвечает так: «Татьяна не может быть счастливой, потому что слишком индивидуальна, а Онегин несчастлив, потому что индивидуалист». Сочинение в целом написано не на тему, потому что автор сочинения не учитывает главного: авторской позиции, которая проявляет себя и в сюжетной коллизии: волей автора героиня романа не в состоянии чувствовать себя счастливой, преступив через требования долга.

Причина:

- незнание выпускниками текстов изучаемых произведений, отсутствие понимания необходимости обязательного прочтения (не в кратком изложении) изучаемого произведения, т. е. неумение привлечь текст;

- отсутствие композиционной цельности, последовательности и логичности изложения.

Иллюстративный пример:

Во многих случаях сочинение напоминает зафиксированный на письме неструктурированный поток высказываний, отдаленно связанный с темой сочинения. По мнению экспертов, оценивать логику написанных экзаменуемыми сочинений оказалось

сложно из-за отсутствия в работах чётко сформулированной позиции автора сочинения, из-за непонимания цели собственного высказывания.

Во многих работах прослеживалась привычная для школы попытка трехчастного деления сочинения: вступление, основная часть (раскрытие тезиса), заключение, однако та часть, которую можно было бы назвать вступительной, никак не соотносилась ни с проблемой, предложенной в вопросе, ни с основной частью сочинения. То же можно сказать и о заключении. Очевидно, что экзаменуемый, не зная, как закончить сочинение, заканчивал его нелогично, наивно или прибегая к клише, стереотипным концовкам: «Безусловно, в Базарове есть и отрицательные черты, не заслуживающие уважения. По моему мнению, Базаров был обыкновенным человеком, и, как у любого из нас, у него были качества, несомненно, заслуживающие уважения» или «Мы должны учесть уроки прошлого и не становиться похожими на таких героев, как Базаров». Такие и подобные «заключения» не были редкостью.

Причина:

- наивнореалистически прочитанное произведение;

- отсутствие собственной позиции;

- несоблюдения норм речи.

Иллюстративный пример:

Типичными были ошибки, связанные с неправильным употреблением и образованием слов, нарушением стилистической однородности текста, явным непониманием смысла некоторых терминов, а также с неверным употреблением фразеологизмов.

Методические рекомендации для подготовки учащихся

к ЕГЭ по литературе

1. Экзаменуемые в своём большинстве (позитив) показали:

• владение читательской компетенцией, т.е. знаниями содержания изучаемых в школе произведений, умением понимать идею произведения, позицию автора, авторское отношение к изображаемому;
• владение литературоведческой компетенцией – знаниями теоретико-литературного материала, умением анализировать произведения разных родов и жанров для его интерпретации;
• владение коммуникативной компетенцией – умением понимать текст и создавать собственное письменное высказывание.

2. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволил выявить наряду с положительными следующие отрицательные тенденции в подготовке учащихся:

• недостаточно высокий уровень знания содержания изучаемых произведений;
• недостаточно высокий уровень понимания художественного произведения как идейно-художественного целого и, как следствие этого, недостаточно высокий уровень сформированности умений понимать авторскую идею, авторский замысел, отражение в произведении мировоззрения автора;
• устойчивую тенденцию наивнореалистического чтения, при котором литературные персонажи воспринимаются как живые люди, чьи поступки можно оценивать как поступки реальных людей, объясняя их не авторским замыслом, а социальными или психологическими причинами;
• устойчивую тенденцию, напрямую связанную с предыдущей, давать оценки литературным персонажам либо сугубо субъективные, либо идущие от литературно-критического штампа, но одинаково не обоснованные пониманием авторской идеи;
• непонимание экзаменуемыми отличий в требованиях к ответу С1 экзамена по русскому языку от заданий С1–С5 экзамена по литературе, что к искажению ответа по литературе в целом и ошибкам в самой структуре развернутых ответов;
• недостаточно сформированный уровень знаний в области теории литературы, непонимание таких понятий, как литературный род, вид, жанр, литературное направление, художественный образ;
• в области идейного содержания произведения наиболее неосвоенным учащимися оказалось умение определять тему и идею произведения, его проблематику, выделять стадии развития действия;
• серьезным недостатком подготовки не только в области литературы, но и речевого развития следует считать неумение выдвинуть тезис при ответе на проблемный вопрос, найти способы аргументации собственного мнения, опираясь на знание текста художественного произведения, его анализ и понимание авторской позиции;
• не менее серьезным недостатком общей коммуникативной подготовки учащихся следует считать неумение понять суть вопроса, содержание задания;
• серьезным недостатком подготовки учащихся также следует считать бедность и односторонность словарного запаса, примитивность выражения мыслей, однообразие синтаксического строя речи, слабо сформированное чувство стиля и его уместности в различных речевых ситуациях;

• вследствие недостатков речевой подготовки большое количество выпускников не могут достаточно ясно и стройно как по форме, так и по содержанию выстроить собственное высказывание.

Для действенной и успешной подготовки к экзамену необходимо

1. Систематизировать работу МО учителей русского языка и литературы, добиваться единых подходов к преподаванию этих предметов, ежегодно изучать документы, регламентирующие работу ОУ.

2. Более точно следовать рекомендациям государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Добиваться выполнения требования обязательного прочтения произведений, входящих в школьную программу по литературе.

3. Соблюдать принцип преемственности в преподавании курса литературы, добиваться соблюдения единых принципов изучения литературы как учебного предмета; изучения литературного произведения как идейно-художественного целого, в котором каждый элемент подчинен авторской идее.

4. Обратить внимание на формирование аналитических умений в курсе литературы, формировать устойчивый навык аналитического чтения, позволяющий приблизиться к пониманию авторского замысла, проблематики произведения, связи формы и содержания в литературном произведении.

5. Изучать произведение на основе его жанрово-родовой специфики.

6. Обучать учащихся умению обращать внимание на детали повествования и изображения, понимать их неслучайный характер, отражение авторской позиции и авторского отношения к изображаемому.

7. Обучать учащихся умению логически выстраивать устный и письменный ответы по литературе, точно отвечая на поставленный вопрос.

8. Включать в систему контроля письменные задания различного характера: анализ фрагмента эпического или драматического произведения, анализ лирического произведения, ответ на проблемный вопрос, сочинение по теме.

9. Увеличить количество заданий продуктивного характера, связанных с самостоятельной аргументированной интерпретацией художественного текста;

10. Критически, с точки зрения особенностей исторического развития, помочь учащимся осмыслить понятия социального и культурологического характера, включенных в контекст изучения литературного процесса: «лишний человек», «маленький человек», «нигилизм», «мир избранных», «высший свет», «темное царство» и т.п.

11. Соблюдать нормы написания письменных обучающих и контрольных работ по литературе.

12. Обратить внимание на формирование у учащихся умения аргументировать точку зрения, мнение, позицию по поводу произведения, обращаясь к его тексту, привлекая текст в виде пересказа, цитат и комментариев к ним.

13. Обратить внимание на формирование у учащихся умения анализировать собственный ответ как с точки зрения его содержания, так и с точки зрения логики и речевой грамотности.

14. Регулярно проводить работу по развитию устной монологической и диалогической речи учащихся.

15. Реализовывать межпредметные связи при обучении литературе.

Итоги и перспективы работы

1. Осуществлять контроль за выполнением рекомендаций государственного образовательного стандарта и школьных программ по литературе. Особенно это касается разделов программы, связанных с развитием умений в области анализа художественного произведения для понимания авторской идеи, авторской позиции; во все программы курсов повышения квалификации включать темы, направленные на изучение требований ФГОС, темы, связанные с анализом изменений, происходящих в преподавании филологических дисциплин.

2. Провести совещание председателей методических объединений учителей литературы, ознакомить их с материалами аналитического доклада, выводами и рекомендациями предметной комиссии.

3. Направить учителей литературы на курсы повышения квалификации по образовательной программе «Методика подготовки учащихся к ЕГЭ по литературе», независимо от того, работает ли учитель в выпускных классах.

Заметим для Вас: содержание экзамена по литературе год от года становится более «филологическим», т.е. всё более требует от учащегося понимания природы художественного текста, ориентации на его понимание как некоего значительного и общезначимого по своему смыслу мировоззренческого, культурного сообщения автора.

Предлагаем

• Шире использовать и транслировать возможности системы дополнительного образования и элективных курсов.
• Осуществлять тщательный анализ методических материалов, разработанных специалистами РЦОКОиИТ и СПб АППО, в которых даются детальные рекомендации по основным вопросам методики обучения, анализ основных ошибок, методика повторения, рекомендована литература по подготовке к ЕГЭ. 
  

  Выступление методиста по русскому языку и литературе ГБОУ ИМЦ Выборгского района Санкт-Петербурга

  Меллес Ю.А. на информационно-методическом совещании

  для председателей МО учителей русского языка и литературы

  от 26.09. 2012 г.