Анализ результатов ЕГЭ-2012 по русскому языку (Санкт-Петербург)

-->

Выписка

из Учебно-методического сборника

«Итоги и перспективы ЕГЭ в Санкт-Петербурге. Анализ результатов ЕГЭ-2012 и методические рекомендации при подготовке ЕГЭ-2013»

под общей редакцией С.В. Жолована, И.В. Муштавинской

Методическое сопровождение ЕГЭ:

1.1. РУССКИЙ ЯЗЫК

Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку

Анализируя выполнение заданий КИМ выпускниками 2012 г., следует отметить следующие проблемные места в ЕГЭ по русскому языку:

ЧАСТЬ А

Проблемное место:

• задание, проверяющее владение речевыми нормами

Причина:

- снижение общего уровня речевого развития, языкового чутья,

- невнимательность при подготовке, так как содержание этого задания в 2012 г. изменилось.

Проблемное место:

• задания по грамматике (морфологии и синтаксису, в том числе ориентирование на соблюдение синтаксических норм)

Причина:

- эти задания требуют не только воспроизведения знаний, но и умения анализировать, понимать природу грамматического явления: определять частеречную принадлежность по совокупности признаков, выделять грамматическую основу в разных по строению и значению предложениях, анализировать строение словосочетания и предложения.

ЧАСТЬ В

Проблемное место:

• задания по грамматике

Причина:

- несоблюдение преемственности в преподавании русского языка на разных ступенях школьного обучения;

- на уроках и при выполнении самостоятельных работ не уделяется (или уделяется недостаточно) внимания формированию осознанного подхода к анализу языковых единиц;

- система заданий КИМов соотносится с содержанием школьного курса русского языка и позволяет проверить уровень сформированности языковой, лингвистической компетенций;

- «натаскивание» без глубокого понимания и осмысленных знаний, не гарантирующее правильности решения языковых задач;

- формальный характер обучения;

- излишнее теоретизирование курса русского языка, однотипный языковой материал, отсутствие постепенного усложнения при подборе примеров, оставляющие учащегося на уровне поверхностного знания теории, анализа самых типичных, распространённых примеров в отрыве от их употребления в определенном контексте и не позволяющие сформировать аналитические умения как таковые;

- методические просчёты: нарушение принципа изучения разделов курса русского языка в их взаимосвязи, когда теория словообразования оказывается невостребованной при изучении орфографии (в 2012 г. отмечено понижение результативности выполнения заданий по орфографии), а теория синтаксиса словосочетания, в частности, – при формировании грамматических норм. Нарушение принципа изучения морфологии на синтаксической основе приводит на практике к ошибкам в определении частей речи, функциональной (синтаксической) роли частей речи в предложении.

ЧАСТЬ С

Проблемное место:

• снижение (по сравнению с 2011 г.) уровня соблюдения учащимися речевых и грамматических норм русского языка (аналогично в части А).

Причина:

- речевые коммуникативные умения и навыки — понимать читаемый текст;

- адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём; определять тему текста, позицию автора; формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения – формируются на протяжении всех лет обучения в школе (и не только на уроках русского языка).

Проблемное место:

• традиционно невысокий показатель функциональной орфографической и пунктуационной грамотности.

Причина:

- культурные образцы 21 века давно не являются эталоном речи.

Проблемное место:

• неумение выделить или прокомментировать поднятую автором проблему, опираясь на исходный текст или замена формулировки общими рассуждениями.

Причина:

- невостребованность (или несформированность) у учащихся навыков комплексного анализа текста в единстве содержания и формы выражения этого содержания, литературоведческого анализа.

Иллюстративный пример:

72,92% экзаменуемых видят в предложенном тексте и отражают в своей работе позицию автора, особенно успешно это проявляется при анализе текстов публицистического стиля с явно выраженной идейной направленностью, хуже – в отрывках из художественных произведений и в текстах, тема которых кажется учащимся незнакомой, чуждой для восприятия, неинтересной. Выражение экзаменуемым собственного мнения, связанного с пониманием проблематики исходного текста и позиции автора, как часть работы в большинстве сочинений есть, то есть учащиеся понимают необходимость рефлексивной реакции в коммуникативном акте. Но действительно аргументированное мнение высказать удаётся не всем. Наиболее частотны ошибки двух видов: мнение заменяется общими рассуждениями, лишь ассоциативно связанными с проблематикой исходного текста, или аргументы как таковые отсутствуют. С попыткой аргументации собственного мнения на материале литературных произведений связаны наиболее частотные ошибки фактического характера.

Сказывается и периферийное внимание к вопросам риторики, логики, законам и правилам публичных выступлений, формированию устной монологической речи. Критериальный подход к оценке работ экзаменуемых позволяет увидеть связь между нарушениями логики построения рассуждения при аргументировании и общей смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения, а также речевыми, грамматическими недочётами и ошибками, выражающимися в нарушении лексико-грамматической связности речи, например, лексической сочетаемости, использовании однородных/неоднородных языковых единиц, построении сложных предложений с причинно-следственными отношениями.

Проблемное место:

• формализация подходов к написанию части С, отработка неких шаблонов сочинения вместо формирования элементарных коммуникативных умений.

Причина:

- самостильность, стихийность, некомпетентность, самость взрослых, уверенных в своих действиях: учителями (репетиторами) часто не учитываются общепринятые и регламентированные ФИПИ критериальные подходы к оцениванию, игнорируются изменения в критериях оценки.

Всё это сказывается на качестве работ, написанных однотипно, по раз и навсегда отработанному клише (добавим, чаще всего неудачному). Безусловно, отработка алгоритма написания сочинения в практике подготовки имеет место, но основываться она должна на знании и понимании критериев оценки и в соответствии с этим правильной оценке работ, в том числе таких, в которых коммуникативный замысел автора реализуется оригинально, творчески, является свидетельством логически выстроенной мысли.

Методические рекомендации для подготовки учащихся

к ЕГЭ по русскому языку

1. В условиях единой системы итоговой аттестации в выпускных 9-ых и 11-ых классах особую значимость приобретает единый подход к целям и содержанию образования, определённый действующим государственным стандартом общего образования. ЕГЭ по русскому языку – итог и проверка освоения учащимися действующего государственного стандарта и программ обучения русскому языку и, обратим внимание, не за 10-11-ый

класс. Это результат целенаправленной деятельности учителя и учащихся на протяжении всех лет обучения в школе.

2. Курс русского языка в основной школе реализуется с 5-ого по 11-ый класс и в старших классах важен как завершающий этап обучения, необходимый для совершенствования способностей учащихся в речевом взаимодействии, умений моделировать своё речевое поведение в соответствии с ситуациями общения в различных сферах.

3. Уроки русского языка в старших классах — это не часы, выделенные только для подготовки к экзамену, а учебное время для реализации программы, продуманное и целенаправленное освоение которой может обеспечить и подготовку к ЕГЭ.

4. Главными в программе 10-11-ых классов являются разделы, в которых рассматриваются стили речи — системообразующий компонент содержания, позволяющий обобщить, углубить, систематизировать языковой материал, осмыслить закономерности употребления языковых средств для достижения максимальной эффективности общения и практически воплощать знания в речи.

5. Научить пользоваться языковыми средствами на уроках, посвящённых только орфографии или только пунктуации, нельзя. Но если орфография и пунктуация, как и фонетические, лексические, грамматические языковые единицы, являются средством реализации смысла, достижения понимания, то работа обретает конкретную цель, а язык изучается не ради правил, а для того, чтобы им успешно пользоваться. Более глубокое и осознанное знакомство со стилями речи предоставляет такую возможность: если ученик действительно понимает, что такое стиль речи, значит, он понимает, как должен сказать или написать, в том числе и в формате ЕГЭ.

6. В программах (и соответствующих им УМК) заложено содержание, при освоении которого у учащихся формируются/развиваются умения и навыки, входящие в перечень проверяемых на едином экзамене.

7. Особенное внимание следует обратить на разделы, связанные с пониманием текста, которые часто воспринимаются как давно изученные и понятые, хотя результаты ЕГЭ в этом не убеждают: по критерию К5 (Смысловая цельность, речевая связность и

последовательность изложения) максимальный положительный результат получили 31,91% экзаменуемых. Обращение к законам построения текста в целом и абзаца, типологическому анализу даёт необходимый инструментарий для построения собственного высказывания.

Для действенной и успешной подготовки к экзамену необходимо

• выполнять требования действующего государственного стандарта общего образования и программ по русскому языку, особенно речевых разделов,
• опираться на принцип преемственности и перспективности на ступенях основного и среднего (полного) образования,
• планировать и последовательно реализовывать повторение и системное¹ обобщение учебного материала,
• проводить своевременную диагностику качества обучения и организовывать дифференцированную индивидуальную помощь,
• добиваться в изучении осмысленного подхода, основанного на понимании русского языка как системы, в которой все уровни языка и единицы взаимосвязаны, а необходимость знания системы диктуется необходимостью практического использования знаний в устной и письменной речи,
• формировать языковую компетентность, включая учащихся в аналитическую деятельность, соединяя теоретические знания с непосредственным опытом их применения в речевой практике, усиливая коммуникативный аспект обучения языку,
• использовать активные формы обучения, исследовательские технологии, а также современные способы проверки знаний учащихся, способствующие более прочному и осмысленному их усвоению,
• осуществлять систему подготовки непосредственно к экзамену, опираясь на знание нормативно-документальной базы, регламентированные требования к уровню подготовки и проверки работ учащихся,
• осуществлять подготовку к экзамену в соответствии с демонстрационной версией², ежегодно предоставляемой ФИПИ, использовать в подготовке проверенные, рекомендованные (ФИПИ, ответственными региональными структурами) материалы; более активно использовать интерактивные возможности обучения (обучающие программы и тренинги на электронных носителях, тренировочные задания из открытого сегмента Федерального банка тестовых материалов, тестирование в режиме он-лайн на официальных образовательных сайтах (http://www.fipi.ru; http://www.ege.edu.ru и др.).
• в целях совершенствования текущей подготовки к итоговой аттестации изучить материалы Аналитического отчёта предметной комиссии о результатах ЕГЭ по русскому языку в 2012 году.

8. Добавим, что результативность обучения во многом зависит от профессионализма и творческого потенциала учителя, что непосредственно связано с необходимостью координации педагогических усилий в образовательном пространстве Санкт-Петербурга, необходимостью повышения квалификации.  Поэтому учителям, работающим в 5-11-ых классах, настоятельно рекомендуется своевременно проходить курсы повышения

квалификации (на базе СПб АППО, РЦОКОиИТ, ИМЦ) по проблемам итоговой аттестации, консультироваться у методистов районных и городских служб.

9. Фактор успешности в обучении русскому языку и в подготовке к итоговой аттестации в формате ЕГЭ безусловно связан с ответственностью учителя за выполнение программы по

предмету, в которой заложен содержательный компонент проверяемых в ходе государственной аттестации знаний, умений и навыков, а также с пониманием особенностей преподавания русского языка на современном этапе.

Итоги и перспективы работы

Администрации ОУ, районным методическим службам и методическим объединениям учителей-словесников следует обратить внимание на то, что в преподавании русского языка в течение последних десятилетий (и особенно в настоящее время) происходит усиление коммуникативной направленности в обучении, актуализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

• Итоговая аттестация выпускников 9-11-ых классов, кроме базового компонента знаний по предмету, проверяет коммуникативные умения и функциональную грамотность как способность использовать полученные знания.

Целенаправленное обучение всем видам речевой деятельности и усиление направленности курса русского языка на достижение функциональной грамотности должно обеспечить возможность получения новых знаний, в том числе и по другим предметам, и применение их не только в учебной деятельности, но и в жизни.

• Правописно-орфографическая направленность в обучении русскому языку, не являясь доминирующей, формируется как необходимое условие и элемент общей культуры человека, готового к речевому общению в письменной форме.
• Изучение орфографии и пунктуации не является самоцелью, а включается в деятельностную парадигму.

• В современном информационном обществе роль языка как средства общения и формы передачи информации, средства хранения и усвоения знаний неизмеримо возрастает.

• Уроки русского языка в условиях пересмотра целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов имеют особый статус, так как универсальные учебные действия, программа формирования которых заложена в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения, на уроках русского языка и развития речи формируются теоретически и практически.

Действующими сегодня программами определено как требование формирование всех видов речевой деятельности и соответствующих им умений и навыков:

• владение разными видами чтения и использование их в зависимости от коммуникативной задачи;
• владение приемами работы с учебной книгой и другими информационными источниками;
• способность адекватно воспринимать устную и письменную речь, вести диалог, продуцировать устные монологические и диалогические высказывания;
• умение передавать содержание прослушанного или прочитанного текста в устной и письменной формах с заданной степенью свернутости и т.п.

• Достижение поставленных целей возможно только при соблюдении текстоориентированного подхода в обучении русскому языку.

Являясь приоритетным во всех действующих программах и УМК, он позволяет состояться самому процессу познания, так как познание непосредственно связано с восприятием и созданием текстов.

В практической деятельности учащихся должны использоваться разные виды изложений, сочинения разных жанров, развернутые аргументированные письменные и устные ответы на вопросы. Через содержание учебного материала по предмету, в которое уже заложены условия формирования мышления, учитель должен учить анализировать, сравнивать, строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

Кроме того,

• только текстоориентированный подход в естественной форме может гарантировать формирование сознательного отношения к языку как национальному достоянию, духовной ценности русского народа.

Именно такой подход в наиболее глубокой форме может отразить культурологический, петербурговедческий компонент в содержании уроков русского языка и развития речи.

Принцип текстоцентричности в обучении предполагает обязательное включение в систему работы заданий

• по текстоведческому и речеведческому анализу (сформулировать тему, основную мысль, озаглавить текст, составить его план и др.);
• по комплексному (многоаспектному) анализу текста в единстве содержания и способов выражения этого содержания;
• на построение типовых фрагментов текста, анализ его композиции, редактирование и др.

С пониманием категории текста связано и умение адекватно воспринимать чужую речь.

Чтобы добиться успеха в понимании чужой речи, надо не просто уделять внимание чтению или аудированию, а целенаправленно отрабатывать соответствующие умения и навыки:

• понимать коммуникативную цель чтения текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;
• осознавать содержание исходного текста, фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, резюме и др.;
• определять основную мысль, стиль и тип речи;
• дифференцировать главную и второстепенную информацию, выделять информацию иллюстрирующую и аргументирующую;
• прогнозировать содержание по заглавию, по началу, предвосхищать возможное развитие сюжетной линии;
• комментировать и оценивать информацию;
• осознавать языковые особенности текста, смысловые трудности его восприятия;
• использовать информацию исходного текста для других видов речевой деятельности и др.

Специально, системно и целенаправленно необходимо учить учащихся работать с информацией: искать в разных источниках, понимать, перерабатывать и предъявлять разными способами.

Умение воспринимать, понимать, интерпретировать информацию напрямую связано с чтением – универсальным способом получения информации по всем учебным предметам. А навык чтения (сканирующего, ознакомительного, просмотрового, поискового, углублённого) текстов разных стилей и жанров формируется в первую очередь при обращении к тексту.

Работая с текстом на протяжении всего курса обучения в школе, учащиеся овладевают

• метапредметными умениями работать с источником информации;
• умением анализировать текст, обращая внимание на эстетическую функцию языка;
• умением интерпретировать исходный текст и создавать новый на основе его критического осмысления.

Сформированность навыка чтения в свою очередь обеспечивает формирование функциональной грамотности, под которой в настоящее время понимается способность человека извлекать, понимать, передавать, эффективно использовать полученную разными способами текстовую информацию в личной, профессиональной и общественной жизни.

Цель изучения родного языка в школе — помочь ученику полнее вобрать в себя систему родного языка, на этой основе овладеть нормами литературного языка в его устной и письменной формах, усовершенствовать речевую практику.

Именно уроки русского языка выстраивают траекторию движения ученика от спонтанного, свободного пользования речью через изучение языковой теории и осмысление собственного речевого опыта к осознанной, нормированной, но тоже свободной речевой деятельности.

1 Специфика системного подхода в старших классах базируется на комплексном характере работы, заставляющем «проводить» языковой материал через три уровня: повторение/обобщение/систематизация – нормы употребления – выразительные возможности.

2 Следует обратить внимание на изменения, внесённые в проект демоверсии текущего года.

Выступление методиста по русскому языку и литературе ГБОУ ИМЦ Выборгского района Санкт-Петербурга

Меллес Ю.А. на информационно-методическом совещании

для председателей МО учителей русского языка и литературы

от 26.09. 2012 г.